Державний стандарт початкової освіти: як управлінська криза і рішення МОН все більше руйнують освіту
Поки в парламенті точаться розмови про можливу відставку міністра освіти і науки Оксена Лісового, в самому міністерстві з’явилося чергове кадрове поповнення його восьмим заступником. Проте чомусь система, яка обростає помічниками міністра, не демонструє відчутного результату для учасників освітнього процесу. Замість чіткої стратегії його розвитку суспільству пропонуються неоднозначні реформи, які все більше затягують садки, школи і виші в прірву. У професійному середовищі та серед батьків дедалі частіше можна почути про відірваність рішень посадовців з МОН від сучасних реалій, в яких працюють школи. Так відбулося і з нещодавно ухваленим новим Державним стандартом початкової освіти, який запрацює в школах з 2028 року.
Реформа без ресурсів: новий Державний стандарт початкової освіти
Ухвалення нового Державного стандарту початкової освіти, який має запрацювати з 2028 року, стало черговим каменем спотикання в діяльності МОН. Він продовжує реформу Нової української школи та узгоджується з комплексною політикою «Освіта для життя», визначаючи сучасні підходи до організації навчання. З огляду на те, що чинний стандарт був ухвалений 2018 року, ще до повномасштабної війни, його оновлення має бути логічним кроком, адже освітня реальність за цей час змінилася кардинально.
Оновлення державного стандарту початкової освіти передбачає:
– перегляд і впорядкування структури результатів навчання, зокрема запровадження орієнтирів для оцінювання, які використовуються під час створення модельних програм і підручників та допомагають перевіряти досягнення учнів на практиці;
– збереження наскрізного переліку освітніх галузей, спільного для всіх рівнів шкільної освіти, що забезпечує послідовність навчання між початковою та базовою школою;
– посилення уваги до безпеки, емоційного добробуту та вікових особливостей молодших школярів через уточнення ключових компетентностей і наскрізних умінь, пов’язаних із безпечною поведінкою, взаємодією та навчанням у власному темпі;
– врахування впливу стресу, тривожності та пережитого досвіду втрат на дітей молодшого шкільного віку й визначення школи як простору підтримки;
– уточнення підходів до індивідуалізації навчання для учнів із різними освітніми потребами, включно з можливістю корекційно-розвиткової підтримки;
– створення безпечного та доступного освітнього середовища з урахуванням мовно-культурного й психофізичного різноманіття, зокрема для дітей, які навчаються мовами корінних народів, національних меншин або жестовою мовою;
– узгодження стандарту початкової освіти зі стандартом базової середньої освіти для забезпечення більш послідовного переходу до навчання у 5 класі та чіткого визначення очікуваного рівня підготовки учнів;
– врахування цифрового середовища як невід’ємної частини життя дітей через запровадження вимог щодо роботи з даними, інформаційної безпеки, онлайн-взаємодії та критичного сприйняття інформації;
– оновлення підходів в інформатичній освітній галузі, зокрема через зміни до Базового навчального плану та визначення відповідної кількості навчальних годин.
Проте оновлений стандарт має проблемні аспекти, які потребують аналізу. До його безперечних переваг належить: посилення безпекової складової, увага до психологічної стійкості та медіаграмотність і адаптація до різних форматів навчання (очного й дистанційного).
Звісно, у контексті війни такі акценти є виправданими й необхідними. Проте особливу увагу привертає питання відповідності стандарту реальним можливостям дітей, які підуть до школи 2028 року. Йдеться про покоління, які зростає в умовах війни, із зафіксованими освітніми втратами, тривалим стресом і нерівним доступом до навчання. Якщо стандарт декларує відповідь на воєнні виклики, логічним кроком було б здійснити розрахунки когнітивного навантаження та переглянути пріоритети змісту, при цьому залишивши компетентності, без яких неможливе подальше навчання в базовій школі, і вилучивши другорядні елементи. Закон дозволяє вносити зміни до стандарту за потреби, отже можливість коригування залишається відкритою.
Не варто гербувати і так званим «укрупненням» результатів навчання. Додавання сучасних навичок — цифрової грамотності, медіакомпетентності, безпекових аспектів — розширює перелік очікуваних умінь. При цьому значну частину попередніх результатів не було переглянуто чи скорочено, а об’єднано в комплексні формулювання. Наприклад, вимога, щоб учень створював письмові тексти в цифровій і нецифровій формах із дотриманням мовних норм та етичних правил, поєднує каліграфію, грамотність, творче мислення і цифрову компетентність.
Однак чомусь не взяли до уваги той факт, що всі ці вміння є різної складності та різного темпу формування. На перший погляд, перелік результатів виглядає компактнішим, проте зміст стає щільнішим, що створює ризик прихованого перевантаження, або прискорення темпу з мінімальним відпрацюванням чи формальним виконанням програми без глибокого засвоєння.
На думку фахівців з МОН, новий Держстандарт початкової школи значною мірою синхронізовано з вимогами базової та старшої школи, щоб уникнути документальних розривів. Однак така узгодженість на папері не усуває реальної вікової специфіки молодших школярів. Орієнтація на подальші етапи навчання без достатнього врахування особливостей розвитку дітей може призвести до завищених очікувань, які складно реалізувати в межах початкової школи. Аргумент про те, що зменшення вимог автоматично знизить якість знань, не враховує практичного виміру, коли стандарт може містити детальний перелік правильних результатів, але без ресурсів часу та підтримки.
Крім того, найбільш суперечливим виглядає проєкт навчального плану з української мови та читання. Передбачено зменшення кількості годин, що фінансуються державою для більшості учнів, тобто замість семи уроків на тиждень пропонується лише шість. Для першокласника це означає мінус 35 уроків на рік, що є фактично втратою цілого місяця навчання. Тож за чотири роки початкової школи сумарна різниця становитиме близько 140 уроків, що еквівалентно приблизно пів року.
Це скорочення торкнеться насамперед тих шкіл, які працюють за програмою НУШ-1 (за редакцією О. Савченко), де передбачено сім окремих уроків української мови. У програмі НУШ-2 (за редакцією Р. Шияна) частину годин інтегровано в курс «Я досліджую світ». Для стандарту 2025 року розроблено одну програму з шістьма годинами української мови як окремого предмета та однією годиною в межах інтегрованого курсу. Оскільки близько 80% учителів обрали НУШ-1, саме вони фактично втрачають одну повноцінну годину на тиждень. Година в складі інтегрованого курсу не є рівноцінною, адже вона підпорядкована іншим змістовим завданням і не дає змоги повністю зосередитися на формуванні навичок читання й письма.
Попередній досвід свідчить про те, що навіть сім годин на тиждень у довоєнному стандарті педагоги вважали мінімально достатніми для формування базової грамотності. До війни вже фіксувалися проблеми з читацькою грамотністю за результатами національних моніторингів, а в умовах воєнних втрат часу та концентрації ризик поглиблення цих труднощів зростає. Згідно з офіційними даними третього циклу загальнодержавного зовнішнього моніторингу якості початкової освіти – 2024 (ЗЗМЯПО-2024), рівень сформованості читацької компетентності випускників початкової школи залишив значні виклики. За результатами цього дослідження:
– 82,3 % учнів 4-х класів подолали базовий поріг читацької компетентності, тобто продемонстрували мінімальні навички читання, необхідні для подальшого навчання;
– 17,7 % не подолали цей поріг, що означає, що майже кожен п’ятий випускник початкової школи 2024 року мав значні труднощі з розумінням прочитаного та базовими читацькими уміннями.
Ці дані підкреслюють, що хоча більшість учнів і досягає мінімального рівня читацької компетентності, суттєва частина учнівства все ще не має необхідних навичок для ефективного читання. І це має стати важливим сигналом для освітньої політики та підтримки учнів як до, так і під час воєнних та післявоєнних умов навчання.
Проєкт навчального плану передбачає так звану вільну годину, яку школа може спрямувати, зокрема, на українську мову. Проте ця година належить до варіативного складника, фінансування якого покладається на громади. За відсутності коштів вона може залишитися нереалізованою, що вже трапляється в багатьох регіонах протягом останніх років.
Скорочення часу на мову має системні наслідки, оскільки без сформованих навичок читання й письма дитина не зможе повноцінно засвоювати зміст інших предметів у середній школі. Формування грамотності в початкових класах є своєрідним вікном можливостей, яке не можна безболісно компенсувати згодом. За браку часу частина навчального навантаження переноситься в родину, де результат залежить від фінансових і освітніх ресурсів батьків. У таких умовах доступ до якісної освіти дедалі більше визначатиметься соціальним статусом і місцем проживання, що підтверджують дані зовнішніх оцінювань і міжнародних досліджень.
Як бачимо новий Дежстандарт є відірваним від реалій сучасної школи, його розробка мала бути не поверховою, а з урахуванням її пріоритетів і можливостей.
Симптоми управлінської кризи в Міністерстві освіти і науки України
Діяльність Міністерства освіти і науки, а також її очільника Оксена Лісового дуже часто і справедливо критикують в українському суспільстві. При цьому критика охоплює одразу кілька вимірів — від особистої академічної репутації до низки провальних системних управлінських рішень. На початку призначення Лісового суспільний резонанс спричинило виявлення плагіату в його дисертації, що поставило під сумнів дотримання принципів академічної доброчесності людиною, відповідальною за формування освітньої політики. Саме цей епізод став відправною точкою для жорсткої критики, в межах якої лунали прямі звинувачення у невідповідності посаді та підриві довіри до міністерства як інституції.
Надалі фокус обговорення змістився до його недолугих управлінських рішень, зокрема, реорганізації закладів вищої освіти. У професійному середовищі висловлювали застереження щодо непрозорості таких процесів, а прикладом називали ситуацію навколо Уманського державного педагогічного університету. Подібні трансформації, проведені без достатнього пояснення логіки та критеріїв, створюють ризики корупційних схем і підривають автономію університетів. На цьому тлі з’являлися й закиди про можливу монополізацію у сфері вищої освіти та збереження застарілих підходів у стратегічному плануванні.
Окремим блоком претензій до міністра є фінансові рішення – зауваження до звітності міністерства за позиками Міжнародного банку реконструкції та розвитку, а також про витрати на друк підручників, які називали необґрунтованими. Питання фінансової дисципліни в освітній сфері має особливу чутливість, адже кожна помилка в документації чи процедурі одразу трансформується у підозри щодо ефективності управління коштами.
Крім того, лунає й критика якості самих підручників, коли освітяни та батьки неодноразово звертали увагу на помилки, неточності та слабку структуру матеріалу, що ставить під сумнів результативність витрачених ресурсів.
Кадрова політика міністерства також опинилася під прицілом, адже окремі призначення і структурні зміни викликали настільки гостру реакцію, що в парламенті реєстрували постанови про звільнення міністра. Хоча протягом 2024–2025 років неодноразово ширилися чутки про його відставку, Лісовий продовжує обіймати посаду, а сама критика часто вписується в ширший контекст розмов про можливе «перезавантаження уряду».
Водночас управлінська вертикаль МОН розширюється, але це не супроводжується відчутною ясністю рішень або зменшенням претензій до міністерства. Заступники міністра множаться з такою швидкістю, що кадровий розпис починає нагадувати каталог з постійними доповненнями. До семи вже наявних заступників Кабінет Міністрів вчора додав Анастасію Софієнко, і тепер керівна команда виглядає ще більш чисельною. Це є показником громіздкого управлінського апарату, зайвого фінансування під час війни при одночасній неефективності діяльності. Важко позбутися враження, що ставка робиться не на зміну підходів, а на розширення кабінетів, ніби саме кількість посадовців здатна компенсувати системні прорахунки.
На рівні змісту освітньої політики найбільш дискусійними залишаються нові стандарти та підходи до оцінювання знань дітей. Навчальні програми перевантажені й не враховують освітніх втрат і психологічного стресу дітей, які отримують освіту в умовах війни.
Сукупність цих та інших факторів формує складну картину, в якій персональна репутація міністра, управлінські рішення міністерства, фінансова політика та зміст реформ переплітаються між собою. Все це створює ситуацію, за якої стратегічні зміни відбуваються без належної довіри з боку значної частини професійної спільноти та учасників освітнього процесу, а отже сприймаються не як розвиток системи, а як чергова хвиля хаосу. У підсумку система поступово втрачає послідовність і керованість, а це означає поступове руйнування української освіти.
