Сучасна школа вже давно не обмежується лише підручниками, уроками та оцінками. Вона стала дзеркалом суспільства, в якому, крім знань, формуються цінності, толерантність і здатність бачити іншого. Та щойно в шкільному середовищі з’являється дитина з особливими освітніми потребами, ця здатність часто виявляється неперевіреною. І замість підтримки дитина стикається з настороженістю, відстороненістю або мовчазною напругою. Хоча законодавство декларує рівні права на освіту, в реальності між нормами і життям пролягла глибока тріщина.
Інклюзія між статистикою і реальністю
Інфраструктура освітніх закладів не враховує потреб всіх дітей, а навчальний процес рідко адаптований під індивідуальні можливості. Окрім нестачі спеціалістів та відсутності відповідного навчального середовища, відсутня також людська готовність працювати і співіснувати з тими, хто потребує трохи більше уваги. Відмова приймати дитину з особливими освітніми потребами (ООП) часто починається не лише з системних недоліків, а й з побоювань, упереджень і звичок “не бачити зайвого”. І саме це знецінює ідею рівного доступу більше, ніж будь-які законодавчі прогалини. Проблема інклюзивної освіти не в тому, що вона складна, а в тому, що система досі не навчилася бути гнучкою, а суспільство — відкритим.
За офіційними даними Міністерства освіти і науки України, на початок 2025 року в системі загальної середньої освіти навчається 47 610 учнів з особливими освітніми потребами. Це майже п’ятдесят тисяч індивідуальних історій дітей, які щодня долають подвійні перешкоди: навчальні й соціальні. Їхня присутність у школі вже не є винятком, бо стала частиною нової освітньої реальності, до якої, на превеликий жаль, досі ще не всі встигли звикнути.
Кількість інклюзивних класів, у яких ці діти здобувають освіту, наразі становить 33 397. Цей показник є важливим індикатором змін, які відбуваються в українській освіті: інклюзія поступово перестає бути теоретичною концепцією і перетворюється на повсякденну практику. Ще у 2019 році таких учнів було менше ніж 19 тисяч, і за п’ять років їх кількість зросла більш ніж удвічі. Цей стрибок став результатом активізації інклюзивно-ресурсних центрів, підвищення поінформованості батьків і, хоча й повільного, проте все ж руху системи в бік відкритості.
Подібна тенденція спостерігається і в закладах дошкільної освіти. У 2019 році вихованців з особливими освітніми потребами було 4 655, а в 2025 їх стало вже понад 11 тисяч. Це означає, що таких дітей, нажаль, становить більше.
Важливо розуміти, що розширення доступу до інклюзивної освіти стосується не лише відстеження кількості класів чи кількості дітей з ООП, а якості такої освіти. Водночас розрив між правами, які гарантує закон, і реальними умовами в багатьох школах залишається значним. Наприклад, далеко не всі заклади мають безбар’єрний доступ, адаптоване навчальне середовище чи необхідну кількість фахівців, здатних надати дитині з ООП якісну підтримку.
Не менш важливою є правова норма: дитина має право здобувати освіту у будь-якому навчальному закладі, незалежно від наявності інвалідності. Проте практика часто свідчить про інше: місця в школі шукають за географією, зручністю для адміністрації чи готовністю вчителя, а не за правом дитини. Це тонкий момент, який потребує не лише законодавчого врегулювання, а й зміни підходів, ставлення, культури освітнього середовища загалом.
Цілком зрозуміло, що система потребує уваги і змін, але важливо, щоб ці зміни не залишалися поверховими. Саме тому потрібна глибока робота над якістю інклюзії: від навчання педагогів і розбудови інфраструктури до формування спільного розуміння, що освіта має бути доступною для всіх без обмежень.
Навчання дітей з ООП: неочевидні бар’єри та системні прогалини
Попри зростання кількості учнів з особливими освітніми потребами в школах, справжнє включення їх у навчальний процес все ще викликає багато запитань. Батьки, педагоги, адміністрації та навіть самі діти часто опиняються у ситуації, коли змушені імпровізувати, бо система не дає чітких відповідей і рішень.
На папері все виглядає добре: інклюзивна освіта передбачена законами, а кожна дитина має право на якісне навчання в загальноосвітньому закладі. Однак проблема полягає в тому, що за цими красивими формулюваннями часто ховається повна відсутність чітких інструкцій, хто, як і за які кошти має це право реалізовувати. Фінансування розпорошене, відповідальність лишається розмитою, а ініціатива часто залежить від окремого директора чи вчителя, який вирішив не бути байдужим.
Для дитини з порушеннями опорно-рухового апарату чи іншими фізичними обмеженнями навіть дістатися до класу може стати справжньою проблемою. Відсутність пандусів, ліфтів, адаптованих туалетів або навіть банальної можливості безпечно пересуватись коридорами, на превеликий жаль, досі лишається нормою для багатьох шкіл. Інфраструктура просто не готова. І поки проєктування безбар’єрного середовища не стане базовою вимогою, ці діти фізично залишатимуться за межами “доступної” освіти.
Втім навіть якщо є кабінети, підйомники і програми, ключовим залишається саме ставлення до учнів. Далеко не всі педагоги готові працювати з дітьми з ООП – часто через страх зробити щось не так, ще частіше через нестачу знань і підтримки, а іноді через банальну втому, коли інклюзивний учень додається до класу, де й без того важко дати раду. Не менш складною є ситуація з іншими учнями та їхніми батьками. Ті, хто вважає, що “особливі” діти гальмують процес або відволікають учителя, прямо чи опосередковано тиснуть на адміністрацію з вимогою “вирішити питання”. Це створює напруження, яке відчуває перш за все сама дитина.
Сучасний вчитель часто опиняється в ролі, до якої його не готували. Працювати з дитиною, яка має порушення слуху, інтелектуального розвитку або поведінкові особливості чомусь пов’язують лише з “доброю волею”. Насправді це вимагає спеціальних знань, методик, навичок адаптації матеріалу, вміння працювати з асистентом вчителя чи іншими фахівцями. Але реальність така, що більшість педагогів цих інструментів не мають. А курси підвищення кваліфікації часто несуть в собі формальний характер та дуже відірвані від практики.
Універсальний підручник чи єдиний підхід до викладання теж не працює, коли йдеться про дитину з особливими освітніми потребами. Індивідуальні навчальні плани мають бути не декларацією, а реальним інструментом. Для цього потрібно не просто скласти перелік цілей і завдань, а провести фахову діагностику, зрозуміти сильні й слабкі сторони дитини, погодити цілі з батьками і забезпечити педагогів ресурсами для їх досягнення.
Нещодавно народний депутат Павло Сушко наголосив на серйозній проблемі, коли сотні дітей з порушеннями мовлення, слуху, зору та інтелектуального розвитку взагалі залишилися без підручників. Згідно з його даними, станом на 2024/2025 навчальний рік надруковано лише 81 % необхідних учнівських книжок. Та що особливо вражає, підручники, надруковані шрифтом Брайля, розійшлися лише на рівні трохи більше 52 %. Найбільше обурення викликала ще одна деталь: цього року навіть не вийшло жодного примірника з української мови та математики, фундаментальних предметів для розвитку.
Не менше обурюють банальні відмовки чиновників на кшталт “брак паперу”, “автори не встигли доопрацювати”, “видавництва відмовилися”. Проте жодна табличка в бюджеті чи виправдання не переконає, коли йдеться про право на освіту. У Харківській області ситуація ще гірша: підручники є, але лежать на складах, бо бюджету не вистачило навіть на 8,5 % вартості доставки. Тобто маємо ситуацію, коли на папері оформили можливість, але не знайшли ресурсів, щоб її реалізувати. Вражає те, що у Міністерстві освіти і науки немає нікого, хто б відповідав за спеціальну освіту. А як відомо, кругова безвідповідальність породжує безкарність.
Павло Сушко вже звернувся до парламентського комітету з кількома ініціативами: створити у МОН окремий управлінський підрозділ спеціальної освіти, забезпечити контроль над друком і доставкою, а також захистом прав дітей з ООП. Також він звернувся до Рахункової палати з проханням перевірити, куди пішли мільйони гривень, які мали б стати знанням, а не просто числом у бюджеті. Коли діти з ООП не мають можливості реалізувати своє право на освіту, яке гарантує держава, ми маємо відкриту дискримінацію, що перетворює отримання знань на розкіш замість конструктивної норми.
Важливо взяти до уваги, що навчання стає насправді інклюзивним у випадку, коли навколо дитини працює ціла команда: логопед, психолог, дефектолог, реабілітолог, асистент вчителя. Однак на практиці часто трапляється інакше, і всі ці ролі намагається тягнути на собі один учитель або, в кращому випадку, шкільний психолог, який працює на кілька закладів одночасно. Без повноцінного супроводу ефективність навчання падає, а ризики вигорання педагогів ростуть.
Навіть коли школа готова й мотивована, постає ще одне питання у тому, як саме організувати інклюзивне навчання. Відповіді часто шукають методом проб і помилок, адже на рівні держави досі немає єдиного механізму оцінки та впровадження організаційно-педагогічних умов, що справді працюють.
Чиновники з МОН чомусь не розуміють, що інклюзія не зводиться до цифр у звітах. Це важкий процес, який потребує щоденної практики, вимагає конкретних дій, підготовки, співпраці й зміни поглядів. Проблеми, які виникають у навчанні дітей з ООП є складними й багаторівневими. Ігнорувати їх не можна, бо це означає залишити за бортом тих, хто має таке ж право на освіту, як і всі інші.
Психологія освітньої інтеграції
Інтеграція дітей з ООП у навчальне середовище стосується не просто питання методики викладання, а насамперед складних психологічних процесів, що потребують емоційної чутливості та готовності до взаємодії. Йдеться про створення умов, які дозволяють кожній дитині розвивати свій потенціал, долаючи бар’єри, що виникають не тільки через фізичні особливості, але й через стереотипи та соціальну ізоляцію.
Ще у першій половині ХХ століття Альфред Адлер вказував на значення компенсаторних механізмів у розвитку дітей з порушеннями здоров’я. Його теорія особистості акцентувала на тому, що кожна дитина прагне подолати власну уявну або реальну неповноцінність. Це прагнення формує життєвий стиль, який закладається ще у дошкільному віці. Якщо дитина не отримує підтримки, її шлях компенсації може трансформуватись у комплекс неповноцінності, що в майбутньому викликає підвищену тривожність, почуття загрози, внутрішню закритість.
Соціальна адаптація дітей з різними вадами пов’язана з багатьма чинниками. Один із них проявляється в ізоляції у межах інтернатних шкіл, де формується замкнене середовище з обмеженим впливом реального соціуму. Наслідком такого підходу стає недостатня підготовка дитини до самостійного життя. Це підштовхнуло фахівців до пошуку створення альтернатив інтеграційних моделей навчання, які передбачають залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл за умови відповідної підтримки.
Вітчизняні психологи та педагоги наголошують, що інтеграція не повинна бути механічною, а має враховувати індивідуальні особливості кожної дитини. Якщо просто “включити” дитину з інвалідністю до звичайного класу без адаптованих програм, корекційної допомоги та підтримки спеціалістів, це може мати зворотний ефект: зниження самооцінки, зростання тривожності, погіршення успішності.
Окрема увага має приділятися психологічному клімату в класі. Ефективне інтегроване навчання неможливе без формування доброзичливих і рівноправних стосунків між дітьми з порушеннями та їх однолітками. Дослідження доводять, що в колективі, де панує підтримка та емпатія, діти з особливими освітніми потребами швидше адаптуються, краще себе почувають і демонструють позитивну динаміку у навчанні.
Водночас масова школа не завжди готова до таких викликів. Саме тому у системі інтеграційного навчання розрізняють кілька моделей: від створення спеціальних класів у загальноосвітніх школах до організації консультативних кабінетів і використання “мандруючих” вчителів, які працюють індивідуально з дітьми за місцем проживання.
Значну роль у впровадженні інтеграційного підходу відіграють нормативні документи. За останнє десятиліття в Україні були прийняті важливі законодавчі акти, що регламентують інклюзивну освіту, зокрема Закон “Про освіту” та “Концепція спеціальної освіти”. Але навіть за наявності правових гарантій, ключовим залишається практичне питання як зробити процес навчання ефективним і водночас гуманним.
Раннє виявлення відхилень у розвитку та своєчасне педагогічне втручання мають стати однією з базових умов успішної інтеграції. Чим раніше дитина починає отримувати корекційну допомогу, тим більше шансів на ефективну адаптацію в навчальному середовищі. Діти, які не пройшли раннього втручання, часто не володіють навіть базовими комунікативними навичками, що ускладнює їхню взаємодію з однолітками. Психологічна наука також акцентує увагу на вторинних труднощах соціального розвитку: зниженій самооцінці, відчутті відчуженості, замкнутості. Все це виникає в результаті неприйняття, стигматизації або нехтування з боку оточення. Саме тому середовище має бути не тільки фізично доступним, а й психологічно безпечним.
Варто зрозуміти, що інтеграційний процес не може бути разовим актом, бо вимагає послідовної роботи: адаптації навчальних програм, випуску спеціально розроблених підручників, змін у педагогічній свідомості, створення служб підтримки. Йдеться не лише про формальну доступність освіти, а про її якість і цінність для дитини. Позитивним аспектом інтеграції є те, що вона корисна для всіх учасників освітнього процесу. Діти з особливими потребами отримують можливість бути частиною колективу, а їхні здорові однолітки навчаються співчуттям, взаємоповазі та терпимості. Педагоги ж отримують змогу реалізовувати принципи гуманістичної освіти на практиці.
Сучасні підходи до інтеграції базуються на визнанні цінності кожної дитини, незалежно від її фізичних чи психічних особливостей. Створення умов для рівного доступу до якісної освіти є не лише педагогічним, а й моральним зобов’язанням суспільства. І чим раніше дитина з інвалідністю потрапить у середовище, де вона зможе розвиватись поряд із іншими, тим більше шансів на її гармонійне зростання як особистості так і повноцінного члена суспільства.
Інклюзивна освіта полягає не лише у навчанні “особливих” дітей у “звичайних” школах. Це індикатор того, наскільки суспільство насправді готове до рівності, людяності й справедливості. Сьогодні ми бачимо, що система освіти формально визнає ці принципи, але на практиці часто залишається закритою, інертною й неготовою до змін. А між тим за кожною цифрою у статистиці стоїть конкретна дитина зі своїми мріями, труднощами й потенціалом, якому ми або дамо шанс розкритися, або втратимо назавжди.
Проблеми, з якими стикаються особливі діти, є дзеркалом системного провалу МОН. Говорячи про інклюзію, ми маємо на увазі не жалість чи компроміс, мова йде про право на рівний доступ до освіти. І поки чиновники ставлять це право на паузу, ми втрачатимемо людське обличчя освіти як такої. Справжня інклюзія починається не з нової програми, а готовності бачити, чути й підтримувати кожну дитину.
